Üstünlerde Motivasyonun Rolü

üstünlerde motivasyonun rolü

Akademik başarıda motivasyonun rolü yaklaşık yarım asırdır bilimsel araştırmalara konu olmaktadır. Motivasyon kavramını en iyi potansiyel ile performans arasındaki fark anlatabilir. Motivasyonun hemen hemen herkesin yaşamında önemli bir rolü olmasına karşın, üstün öğrenciler üzerindeki etkisi oldukça fazla olduğu görülmektedir…

Renzulli’ ye göre üstünlük ( giftedness ), motivasyon, yetenek ve yaratıcılığın kesiştiği noktada saklıdır. Bu görüşe göre üstün olabilmek için motivasyon gerekli bir koşul ise, üstün olduğu halde bunu gösteremeyen öğrencilerle nasıl başa çıkacağımız karşımıza önemli bir soru olarak gelmektedir. Üstün öğrencilerde görülen başarı düşüklüğünün anlaşılması için, üstün olmanın başarıyı garantilemediğinin anlaşılması gereklidir.

Çocukların öğrenme için içgüdüsel bir isteğe sahip olduğunu kabul edersek, acaba neden bazı üstün çocuklar bu “ içgüdüsel motivasyonu ” kaybediyorlar ya davranış bastırıyorlar? Düşük motivasyonun altında yatan psikolojik mekanizmaları daha iyi nasıl anlayabiliriz?

Yarım asra yakın bir zamandır üstün öğrencilerin motivasyonlarıyla ilgili çok az sayıda araştırma vardır. Bununla birlikte iyi yapılanmış ve üzerinde oldukça fazla araştırma yapılmış motivasyon kuramları, bize neden üstün öğrencilerin bu potansiyellerini gösteremediği konusunda ışık tutabilir.

Eğer potansiyel ile performans arasındaki farklılık motivasyona atfediliyorsa, o zaman üstünlerde motivasyonun önemi bir derece daha fazla olmaktadır. Çünkü bir ön kabul olarak üstünlerin performansının (ya da yapma yeterliklerinin) yüksek olduğunu varsayıyoruz. Yani bir çocuğu üstün olarak kabul ediyoruz, fakat bu çocuk akademik başarısızlık (ya da düşük başarı ) yaşıyorsa, o zaman büyük olasılıkla neden olarak motivasyon düşüklüğü vardır diyebiliyoruz.

Ayrıca Amabile, yaratıcılığın altında yatan 6 faktörün olduğunu keşfetmiştir. Amabile, içsel motivasyonu bu altı faktörden biri olarak saymaktadır. Fakat bununla birlikte, gerekli olan iki faktörden bahsetmektedir. Bunlar;

  • Alana ilişkin beceriler.
  • Yaratıcılığa ilişkin beceriler.

Amabile, bu faktörlerin içsel motivasyonla birlikte ( ödül ve dış baskıdan daha ziyade ) yaratıcılığı daha fazla doğurduğunu belirtmiştir. ( Clark, 1997; s. 78 )

Araştırmacıların yola çıkarken sordukları soru; eğer çocuklar ( özellikle de üstünler ) öğrenmeye karşı içsel bir motivasyona sahip iseler, o zaman neden üstün çocuklar bu içsel ( intrinsic ) motivasyon bastırıyorlar ya da bertaraf ediyorlar.

Üstünlerdeki motivasyon düşüklüğü konusunda çok az araştırma yapılmıştır. (şimdiye kadar). Bununla birlikte, şimdiye kadar üzerinde oldukça araştırma yapılmış ve iyi yapılanmış motivasyon kuramları bu konuya ışık tutabilir. (Colangelo,1997; s. 408).

Bir Motivasyon Problemi Olarak Düşük Başarı:

Akademik başarısızlık birçok nedene bağlı olabilir. Bunlardan bazıları şunlardır.

1- Ölçüm Hataları

2- Çevresel faktörler

-Ailevi problemler.

-Okul Çevresi.

-Olumsuz sınıf etkileşimi.

bunlardan bazılarıdır.

  1. Psikometrik Hatalar: bireysel ya davranış grup testleri yanlış uygulanabilir ya davranış puanlanabilir. Bunun yanında test sonuçları yanlış yorumlanmış olabilir ya davranış ölçüm hatası olabilir.
  2. Çevresel Nedenler : aile problemleri, okul çevresi ( okul personeli, sınırlı ders seçenekleri, olumsuz sınıf ortamı ). Okul ortamı iyi olsa ya davranış aile problemleri bulunmasa bile, bazı üstün öğrenciler psikolojik nedenlerden dolayı aşağıdaki davranışlardan bir ya davranış birden fazlasını sergileyebilir.
  • Düşük çaba
  • İrrasyonel düşük ya davranış yüksek benlik beklentisi
  • Zor görevlerde sabırsızlık
  • Öğrenirken zevk almama

Bu tür davranışlar motivasyon konusunda yapılan araştırmaların ışığında daha iyi anlaşılabilir. Yukarıdaki davranışlar genellikle “ içgüdüsel motivasyon ” un olmamasından kaynaklanmaktadır. İçgüdüsel motivasyon ise görünürde bir ödül olmamasına rağmen bir işle uğraşma isteğini ifade eder.

Yukarda sıralanan nedenler (olumsuz ) bulunmadığı halde birçok üstün çocuk başarı düşüklüğü gösterebilmektedir. (Colangelo, 1997; ss. 408-409 )

Akademik başarıda motivasyonun rolünü araştıran çalışmalar özellikle;

a- Zorluklara meydan okuma.

b- Sabır-sebat

c- Yaptığı işten zevk alma’ nın üzerinde durmuşlardır. Yukarıda sayılan bu faktörler “uyumlu akademik davranışlar” olarak kabul edilirler. Bu faktörlerin zıtları olan.

a- Zorluklar karşısında hemen vazgeçme.

b- Sabırsızlık-sebatsızlık

c- Yaptığı işte zevk almama “uyumsuz akademik davranışlar” olarak kabul edilir.

( Colengelo, 1997; ss 408-409 ).

Webb ve Arkadaşlarına göre; bir çocukta motivasyon eksikliği vardır diyebilmek için aşağıda sıralanan nedenlerin elenmesi gerektiğini savunmuşlardır;

  • Düşük başarıya neden olabilecek fizyolojik ya da fiziksel nedenler ( görme ve duyma problemleri gibi ).
  • Ailenin duygusal durumu ( ailede problem ya da krizlerin olması ).
  • Çocuğun ebeveyni ile çevresindeki onun için önemli olan diğer kişilerle olan ilişkilerini nasıl algıladığı.
  • Okul durumu ( okul şartları ).
  • Olumsuz öğretmen tutumları. ( Webb & Arkadaşları, 1994; 64-65 ).

Motivasyon

Güdü ( motive ) ve güdülenme ( motivation ) kavramı, psikolojinin keşfetmiş olduğu en önemli kavramlardan biridir. İnsanların ve hayvanların davranışlarının temelinde güdüler yatar. Güdüler ya bugün bilinen ve rahatlıkla anlaşılabilen, ya da henüz pek açık seçik anlaşılmayan türden olabilir. Nerede olunursa olunsun ve ne yapılırsa ya pilsin, her davranışın altında bir güdü ya da güdüler zincirinin yattığı unutulmamalıdır. ( Cüceloglu, 1997; s. 230 )

Motivasyon (motivation) : Sözlük anlamı olarak güdülenme; Motive (motive) ise güdüye karşılık gelmektedir. Kelime Latince movere’ den yani “hareket etmek, kımıldamak’ dan gelmektedir.

Motivasyon: Kavramının herkesin üzerinde anlaşıldığı bir tanımı yoktur. Genel olarak motivasyon kavramının anlamı; insan organizmasını davranışa iten, bu davranışların şiddet ve enerji düzeyini tayin eden, davranışlara belirli bir yön veren ve devamını sağlayan çeşitli İç ve Dış nedenleri ve bunların işleyiş mekanizmalarını içermektedir.

Başka bir tanıma göre ise; “ Hedefe Yönelik bir davranış dizisini başlatan yönlendiren, devamını sağlayan ve neticede durduran bir süreç veya süreçler zinciri” dir.

Bu tanımlamalardan çıkarabileceğimiz anlam, motivlerin insan organizmasını davranışlara iten ve bu davranışlara bir yön veren sebepler ve çeşitli süreçler olduğudur.

Motivlerin Dört işlevi;

1- Davranışları Başlatma.

2- Davranışların Şiddet ve Enerji Düzeyini Tayin Etme.

3- Davranışlara Yön Verme.

4- Devanı Sağlama ( Arık; 1996: ss. 15-22)

Motivasyonla ilişkili Bazı Kavramlar:

İçgüdü ( İnstinct ): Organizmada doğuştan varolan, öğrenilmemiş belirli hareket biçimlerini yapmaya iten kuvvettir ( Arık; 1996. s. 91 ).

Başarma Güdüsü: Erişilmesi gereken bir kalite standardına sahip her alanda, bireysel yeterliği sürdürme ve artırma eğilimi. Veya ulaşmak için belirli bir gayreti gerektiren belirli bir hedefe, başarılı bir şekilde erişme eğilimi. Yahut belirli bir yeterlik derecesine göre çaba harcayarak zihinsel veya fiziksel faaliyette bulunmaz eğilimi. Veyahut belirli bir işi başarılı bir şekilde tamamlama eğilimi ( Arık; 1996 s. 315 )

Motivasyon ve Bilimsel Öğrenme Döngüsü ( Motivation and Scientific Learning Cycle ) : Wankat ve Oreovicz, öğrencilerin zihinsel gelişimlerine yardımcı olacak bilimsel öğrenme döngüsü geliştirmişlerdir. Bu öğrenme döngüsü Piaget’ in kavramlarına dayanmaktadır.

Araştırma aşmasında, kontrollü olarak öğrenciye sunulan bilgi dengesizliğe neden olur. Doğal olarak öğrenci, bu dengesizliği giderme ihtiyacı duyacak ve bundan dolayı bir şeyler yapma ihtiyacı hissedecektir.

İleriki aşamada, öğrenciye destekleyici bilgiler ve yapılar sunulur. Böylece öğrenci yeni bilgileri (eski bilgiler) birbirine uyumlu hale getirebilecektir. Üçüncü aşamada da öğrenci yeni kavramları uygulayabilecektir. Destekleyici bilgileri kazanma ve yeni bilgileri uzlaştırma sürecine dengeleme adı verilir.

Bu öğrenme döngüsünden hareket edersek; öğrencileri öğrenmeye motive edebilmek için, öğrenciye sunulan materyaller ne çok düzenli ne de anlaşılabilir olmalıdır. Sunulan bilgiler arsındaki boşluklar bir problem olmayıp, öğrenciyi öğrenmeye motive edecektir. Bununla birlikte sunulan bilgiler arsında çok boşluklar olmamalıdır. O zaman öğrencileri tembelliğe itmiş oluruz. ( http://www.wpi.edu/jmhill )

Motivasyon Kuramları:

Burada tartışılan motivasyon kuramları, motivasyonun bilişsel kuramlarıdır. Bilişsel kuram; Davranışın bilginin içselleştirilmesi ve yorumlanmasında kaynaklandığı varsayımına dayanır. Yine bilişsel kurama göre; bir çocuğun kendi yeteneğini algılaması, başarıyla ilişkili davranışlarının iyi bir tahmincisidir

( Colangelo, 1997. ss. 408-409 ).

Genel olarak bilişsel yaklaşım; davranışlarımızın basit uyarıcı-tepki ( U – T ) zincirlerinden ibaret olmayıp uyarıcı ile tepki arasında cereyan eden bir takım zihinsel süreç ve değerlendirmelerin bir sonucu olduğunu kabul eder. ( Bu süreçler; bilme, algı, bellek, düşünce vb. gibi zihinsel süreçlerdir. )

Bilişsel yaklaşımı savunan araştırmacılar motivasyonla ilgili olarak şu görüşü ileri sürerler : “Bilişsel süreçler motivasyonlu davranışlarımızın ayrılmaz bir parçasıdır. Birkaç refleksin dışında davranişlarinizi motive eden güç zihinsel süreçler, yani düşüncelerimiz, sahip oldugumuz bilgilerimizdir.” ( Örnek; bir sınavdan elli alan iki öğrencinin tepkilerindeki farklılık ve beklenti ).

Günlük hayatımızda, sık sık şahit olduğumuz olaylar da kognisyonların (sahip olunan bilgilerin, düşüncelerin ve bunlara bağlı olarak yapılan değerlendirmelerin ) motivasyon üzerindeki rolünü göstermektedir.(örnek; aynı olaylara farklı tepkiler verilmesi).

Bilişsel yaklaşıma göre bu farklı davranışlar, bilişsel yapıların, değerlerin tutumların inançların ve algısal- işlemleme – yorumlama süreçlerinin farklılığından doğmaktadır (Arık, 1996; ss. 31-33)

  1. Maswow’ Un İhtiyaçlar Hiyerarşisi :

Maslow’ un kendi ifadeleri ile “pozitif motivasyon teorisi”, hiyerarşik bir sıra takip eden temel ihtiyaçlar üzerine kurulmuştur. Bunlar;

1- Fizyolojik ihtiyaçlar ( su, yiyecek hava gibi fizyolojik ihtiyaçlar).

2- Emniyet ihtiyaçları (güvenlik, korkusuz-kaygı ve kaostan uzak yaşama ihtiyacı, vb. gibi).

3- Ait olma ve sevgi ihtiyaçları (arkadaşlar, eş, çocuklar).

4- Değer, saygı ihtiyaçları (Benlik sayısı, başarı, ün-şöhret vb. gibi).

5- Kendini Gerçekleştirme ihtiyacı.

Maslow’ a Göre Kendini Gerçekleştiren İnsanine Özellikleri:

1-Gerçegi Daha Doğru, daha isabetli bir şekilde algılarlar ve gerçekle olan ilişkileri daha uyumlu, daha dengelidir.

2-Kendilerini, diğer insanlara ve Doğası olduğu gibi kabul ederler.

3-Davranişlar Kendiliğinden ( spontan ) Sade ve Doğaldır.

4-Problem merkezlidirler.

5-Diş dünyayla fiziksel Teması Kesme Ayrılma- Çekilme Eğilimindedirler.

6-Kültür ve Çevreden bağımsız kalabilme. Güçlü bir iradeye sahip olmak.

7-Her an hayatin kıymetini Yeniden takdir Ederler.

8-Zirve yaşantıları “tatma” şansları vardır.

9-Insanlarla, toplumla ortaklık duyguları çok derindir.

10-insanlar arası ilişkilerde çok içtendirler ama yakın arkadaş çevresi söz konusu içe çok seçicidirler.

11-Demokrat bir özyapıları vardır.

12- Araçla sonucu, iyiyle kötüyü birbirinden ayırmaları alışılandan farklıdır.

13- Saldırgan olmayan, felsefi bir mültecilikleri, mizah duyguları vardır.

14- Yaratıcıdırlar.

15- Kültürün kendilerinin etkisi altına almaşına direnirler. Hangisi olursa olsun belirli bir kültürü aşmışlardır. (Arık, 96;ss. 45-77)

Motivasyon ve Algı:

Yapılan araştırmalar motive ve heyecanların algılar üzerinde etkili olduğunu göstermektedir. Birey herhangi bir motivle güdülendirildiği zaman (başarı güdüsü gibi) “görmek istediği” ya da “ihtiyacı olan” şeyi görmekle “işitmek istediği” ni işitmektedir. Buna göre motivasyon ve heyecan halleri neyin algılanacağını tayin etmektedir. Motivler adeta algıyı belirli uyarıcı kaynaklarına karşı duyarlılaştırmaktadır. Bir başka ifadeyle, olaylar, kişiler ve nesneler, yani diş dünya, önemli oranda ihtiyaçlarımız veya heyecanlarımızın hazırladığı bir süzgeçten geçerek algılanmaktadır (Arık, 1996; s. 291).

Önceden Hazırlama:

Bazı deneylerde, deneklerin algıları deneycinin verdiği talimatlara göre istediği gibi, çok daha çabuk bir şekilde yönlendirilebilmektedir. (Deneğe önceden ne söylenirse yanıtlarda (veya algıları da) bu doğrultuda olmaktadır.

Bu sonuç Algida önceden algılama hazırlama etkisini göstermektedir. Ayni şekilde, deneklere deneyden önce uyarıcıların belirli özellikleriyle ( biçim, mekanda diziliş durumu. gibi ) ilgili bir talimat verilmişse, deneylerden sonra denekler bu uyarıcıların diğer özellikleriyle ilgili hiçbir soruya yani verememekte ya da fek az özelliği hatırlayabilmektedir. ( Arık, 96; ss 296-297)

Yükleme Teorisi ( Attribution Theory ) :

İnsanoğlu doğası gereği hem kendi içinde hem de çevresinde meydana gelen olayların nedenlerini bulmaya çalışır. Bu hem kendisi için hem de çevresindekileri tahmin ve kontrol etmek içindir.

İnsanlar etraflarında meydana gelen olayların nedenlerini bulmak için güçlü bir motivasyona sahiptir. Nedenlerle ilgili olarak yaptığımız çıkarımlar, bundan sonra yapacağımız davranışları etkilemektedir. Bu nedenleri çıkarmak ve yapılan çıkarımların (yüklemelerin ) davranışlarımızı yönlendirmesi Yükleme Teorisini can alıcı noktasıdır. (Arık, 96; s. 255).

Yükleme teorisine göre bu nedenleri arama, çıkarma ve davranışlarımızı bu çıkarımlara dayandırma doğal tepkilerimizdendir. Yaptığımız yüklemeler, karşımızdakilerin davranışlarını anlama ve onların bundan sonra yapacağı davranışları tahmin etme kapasitemizi arttırmaktadır.

İnsanlar, genellikle, olayları pasif bir şekilde gözlememektedir. Etrafımızda cereyan eden olayları, insanların yaptıkları davranışları genellikle aktife bir şekilde, yani bu olay ve davranışların altında yatan düzeni, sebepleri araştırarak gözleriz. Bu aktif şekildeki gözlemler sonunda karşımızdakilerin davranışlarıyla ilgisi bir takım yüklemeler yaparız

Nedenleri çıkarma ve davranışları bunlara yükleme işini kendi davranışlarımız için de yaparız. (örneğin; birine bitirdiğimizi ve onu kiriğinizi farz edin……) (Arık, 96 ss. 255-300).

Yükleme teorisi; bizim önce nedenleri tayin etmek, çıkarmak üzere güdülendiğimizi ikinci olarak bundan sonraki davranışlarımızı, çıkardığımız bu sebepler üzerine dayandırdığımızı ve üçüncü olarak da bütün bu süreçleri yönlendiren genel prensip ve kuralların olduğunu ileri sürmektedir. Teoriye göre bu süreçler gelişi güzel, karışık ve tahmin edilemez değillerdir. Anlayabileceğimiz bir şekilde kanunsal ve düzenlidirler.

Nedenlerle ilgili yüklemeler yapmak “sosyal dünyamızı” manalandırmamızı, anlamamızı kolaylaştırıyor ve diğer insanların ne yapabileceklerini nasıl davranabileceklerini tahmin (öngörü) etmemizi sağlıyor.

Yükleme kuramının belkemiğini altı farklı kuramsal gelenek şekillendirmektedir.

  1. Heider’in sağduyu psikolojisi ( commom sense psychology ).
  2. E.E. Jones ve Davis’in karşılıklı çıkarsama teorisi
  3. Kelley’in birlikte değişme ( covariation ) ve nedensel şema teorileri
  4. Schacter’in duygusal kararsızlık ( emotional lability ) kuramı
  5. D.J. Bem’in benlik algısı ( self-perception )
  6. B. Weiner’in başarma motivasyonu. ( Fiske & Taylor, 1985 , s.23 )

Hangi Durumlarda Yükleme Güdüsü Uyanmaktadır?

1- Olağan dişi, çok nadir görülen veya istatistiklere göre pek mümkün olmayan bir olayın davranışın vuku bulması durumunda (örnek; Türkiye’de kazasız bir gün olursa).

2- Şu veya bu şekilde bizim için önemli olduğunu hissettiğimiz….olay ve davranışlar olduğunda.

3- Karşımızdakilerin davranışları veya olaylar, geçmiş tecrübelerimize dayanarak kendilerinden beklediğimiz istikamette gelişmemişse bunun nedenlerini bulmak üzere güdüleriniz.

4- Tatsız ve kötü olayların bizim başımıza gelmesi.

5- Gelecek ile ilgili belirsizlik ( Arık, 1996; ss. 305-306 ).

Heider’ in Naiv Psikolojisi :

Psikolog Fritz Heider, insanların hangi yollarla karşılarındaki şahısların davranışlarını anlamaya çalıştıklarını, , hangi etkenlerin bunda rol oynadığını tespit etmeye çalışmıştır. Heider’ in araştırdığı şey akademik psikoloji tahsili yapmayan herhangi bir insanine ( naiv ) bu yüklemeleri yaparken nelere dayandığı, nasıl yaptığı ve bu yüklemelerin hangi prensiplere göre cereyan ettiği sorunudur.

İki İhtiyaç:

Heider’ a göre davranışlarımızın çoğu iki ihtiyaçtan kaynaklanır.

1- Anlama- Bilme İhtiyacı

2- Kontrol ihtiyacı

Heider’ a göre insanlar kaderini kontrol etmek ve hayatını mümkün olduğu kadar iyi olması için olayların akışını düzenlemek, geleceğimizi tayine etmek isteriz.

Heider’ in yükleme kuramına etkisini 4 madde altında toplayabiliriz.

  1. Nedensel analiz bazı yönlerden algısal sürece benzemektedir.
  2. Kişisel ve duruma ait nedenler arasında önemli farklılıklar vardır.
  3. kişisel özellikler, ( kasıtlı olmayan davranışlardan daha ziyade ) kasıtlı davranışlardan daha çabuk çıkarılır.
  4. Niye bazen sonuçları kişilere, bazen nesnelere ve bazen de duruma yükleriz.

( Hewstone, 1994; ss. 13-15 )

İç ve Dış Etkenler:

Heider’ a göre kişinin kişiler arası algı esnasında yöneldiği hedef, “kendi dünyasını” daha anlaşılabilir ve dolayısıyla tahmin edilebilir bir hale getirmek için diğer şahısların ve çevrenin iç eğilimlerini ( Dispositions ), bir başka ifade ile İç ve Diş Etkenleri tespit etmektir.

Kişi diğer şahısların davranışlarını anlamak zorunda kaldığı durumlarda şu üç açıklama olasılığından birini seçer.

1- Acaba karşımdaki şahsin davranışları çevresel-durumsal etkenler nedeniyle mi ortaya çıkmıştır?

2- Karşımdaki şahsin davranışları acaba belirli bir amaca ( niyete ) yönelik olmadan tesadüfen ya da şans eserimi ortaya çıkmıştır.

3- Acaba karşımdaki şahıs bu davranışları belirli bir amaca göre mi yaptı, belirli bir niyeti var miydi?

Kendimiz ve diğerleri hakkında yüklemeler yaparken, söz konusu davranışları ya iç ( internal ), ya da diş ( external ) etkenlere yükleriz. Bize göre bu iç ve diş güçler ( force ) ya da etkenler davranışlara neden olurlar.

İç etkenler derken; ruh hali ( mood ), çaba, yetenek, tutum ve şahsiyet özellikleri vb. Diş etkenler derken; bireyin Fiziksel çevresinin her türlü özelliği olabildiği gibi, sosyal çevresindeki şahısların da her tür özelliği olabilir. ( Arık, 1996; ss. 306-310).

Temel Yükleme Hatası ( Fundemantal Attribution Error ):

Araştırmacılar, nedenleri bulma çabalarımızda bulaşan düzenli devamlı hatalar bulunduğunu keşfetmişlerdir. Bu hatalar gelişigüzel ve tahmin edilemez hatalar değillerdir. İnsanların kararlı iç etkenlerini ( temel yapısını – şahsiyetini-mizacını- huyunu-yeteneklerini ) olduğundan fazla değerlendirmek ( büyütmek ), diş çevre veya durumsal şartlardan doğan etkenleri ise, olduğundan az değerlendirme ( küçültme ) eğilimindeyiz. Bir kişinin “ adice” davranışlarını gördüğümüzde bu davranışları onun kötü yaradılışına yükleme ve çevre şartlarını etkisini küçültme – azımsama eğilimindeyizdir ( Arık, 1996; ss. 321-322 ).

Denetim Odağı ( Locus Of Control ):

1966 yılında sosyal öğrenme kuramı bağlamında Julian Rotter tarafından ortaya atılmıştır. Bu kurama göre

Davranışlarımızın kontrol yeri ya içtedir (yetenek gibi), ya da dıştadır. (havanın sıcaklığı gibi). Başarısızlığımızı kontrol eden bellek zayıflığı etkeni içerde, “hava sıcaklığı” ise dışardadır.

Eğer kişi iç denetim odaklı ise; davranışlarının sorumluluklarını daha fazla üstleniyor ve belirli bir olaydan sonra performansları için beklentilerini değiştiriyorlar.

Eğer kişi dış denetim odaklı ise; olaylar dış etkenlerin kontrol ettiğini, yaptığı şey ile olan şey arasında az bir ilişkinin olduğunu, yani ne yaparsam yapayım istediğim sonucu elde edemeyeceğim diye düşünüyor. (Colangelo, 1997; s. 409).

Heider iç etkenleri; kişisel Güç ( deneme, çaba, yetenek, niyet) , dış etkenleri de; çevresel güç ( görev zorluğu, şans ) olarak belirtmektedir. ( Arık,1996: s. 310)

(Akademik) Başarı ve Yükleme:

Rotter’ in ve Heider’ in çeşitli yükleme etkenleri arasında yaptığı ayrımlar, günümüz de bir kişim araştırıcının çalışmalarını etkilemiştir. Örneğin B. Weiner, başarma motivini ( Achievement Motive) incelemiştir.

Weiner’ e göre; başarmayı gerektiren herhangi bir görevde veya işte, hedefimize eriştiğimizde ( yani başarılı olduğumuzda ) performansımızı yetenek, çaba, şans ve görev güçlüğü gibi dört temel etkenden birine yükleriz. Bu dört etken dört kararlılık, dört kontrol yeri bileşimi meydana getirir. Mesela bir sınavda başarılı olduğumuzda, bu basariyi yeteneğimize yükleyebiliriz. Yetenek, davranışın kararlı ve iç etkenidir. Ama eğer basarimizi harcadığımız Çaba’ ya yüklersek, bu sefer bir iç ve kararsız etkenden bahsetmiş oluruz. Yahut başarımızı görevin kolaylığına yükleyebiliriz, bu durumda başarımızın nedeni kararlı bir dış etkendir. Veya şans eseri başarılı olduğumuzu söylersek, davranışlarımızın nedeninin kararsız bir dış etkene yüklemiş oluruz.

Görüldüğü gibi, başarı ve başarısızlığımız iki tip sebebe yüklenmektedir.

1- İç sebepler- Dış sebepler

2- Kararlı sebepler- Kararsız sebepler

Bazı araştırmacılar buna kontrol edilebilirlik ( Controllability ) boyutu eklemişlerdir.

Weiner ve arkadaşları davranışlarımızı yüklediğimiz sebeplerin bundan sonraki davranışlarımızı nasıl etkilediğini gösteren araştırmalar yapmışlardır. Örneğin başarı ve başarısızlığımızı yükleme tarzımızın ilerde yapacağımız davranışlar üzerinde çok önemli etkileri olmaktadır. Belirli bir göreve başlarken, başarı derecemizle ilgili beklentilerimiz, bundan önce benzer şartlarda yaptığımız yüklemelerin etkisini taşımaktadır. Eğer matematik sınavında başarısız olmuş ve bunun nedenini matematik yeteneğinizin olmadığına yüklemişseniz, bundan sonraki sınavda büyük bir ihtimalle başarısız olacağınızı beklersiniz. Ama eğer başarısızlığınızın şansınızın kötü gitmesine bağlamışsanız, gelecek sınavda yine başarısız olacağınızı bekleme daha azdır.

Görüldüğü gibi bu iki farklı yükleme hayatımızda önemli roller oynayabilmektedir. Eğer, bir faaliyete ilk girişiminizde uğradığınız başarısızlığın yeteneksizliğinizden ileri geldiğine inanmışsanız, bu faaliyeti bir daha denemeyebilirsiniz. Ama bunu sadece kötü bir şansın sonucu olarak görmüşseniz, tekrar çaba sarf etmeye ve gelecekte şansınızın yaver gideceğine inanmaya devan edebilirsiniz. ( Arık, 1996; ss. 313-315)

Başarma Güdüsü:

Yüksek bir başarma güdüsüne sahip olan bireyler, görevlerini tamamlamak için çok çaba sarf ederler, çok çalışırlar. Düşük seviyede bir başarma güdüsü olanlar ise başarıyı gerektiren görevlerden kaçınırlar. Yükleme teorisine dayanılarak yapılan analizlere göre bunun açıklaması şöyledir: “Yüksek veya düşük seviyede Başarma güdüsü olan bireyler, başarı veya başarısızlıklarını farklı sebeplere yüklerler.

Aslında, Yükleme teorisine göre başarmayı gerektiren görevlere girişme veya bunların kaçınma eğilimi, geçmiş hayat tecrübelerimizle ilgili olarak ne düşündüğümüze ve bu tecrübeleri nasıl algılayıp yorumladığımıza bağlıdır. İki birey ayni hayat tecrübesini geçirebilirler, fakat bu tecrübeleri çok farklı bir şekilde yorumlayabilirler veya bu tecrübelere çok farklı vasıflar, değerler yükleyebilirler. Bu yorumlama tarzındaki farklılık da ilerideki davranışlarını etkiler. ( Arık, 1996; ss. 316-317).

Yetenek-Çaba İlişkisi:

Yetenek- çaba ilişkisinin üstün çocukların motivasyon problemlerine ilişkin önemli çıkarımları vardır.

Nicholls (1976,1982) yetenek çaba ilişkisinin gelişimsel yönünü şu şekilde açıklamıştır:

Okul öncesi çocukları yetenek ile çaba arasında bir ayırım yapmazlar “ bütün güzel şeyler birlikte gider ” ( All good things go together ) prensibiyle hareket ederler.

İlkokula gelince iki kavram ayrılmaya başlar ve çaba daha önemli görülmeye başlanır.

Ergenliğin ilk dönmeleriyle birlikte yetenek ile çaba arasındaki ayırım daha belirginleşir. Ve şöyle bir görüş gelişir. “ üstün çocuklar çok çalışmak zorunda değillerdir. Eğer çok çalışıyorsan zeki değilsin.” Ayrıca yetenek daha önemli olarak görülür ve başarı limitini yetenek belirler.

Birçok öğrenci ( bu tür durumlarda ) çok çalışmak zorunda olduğu durumlardan kaçmaya başlar. Tembelliğinden değil, korkusundan, üstün yetenekli benlik kavramını korumak için kaçarlar.

Cavinton ve Omelich (1979); çabayı “iki tarafı da keskin kılıç” olarak adlandırmışlardır. Burada belirtilen nedenlerden dolayı ve öğretmenlerin çabayı görüş açısından dolayı.

4 hücreli olan yükleme kavramını daha da genişleterek buna bir çözüm getirebiliriz. Öğrencilerin halihazırda kullandıkları, ya da kullanmalarına teşvik edilen stratejiler gibi açıklamalar getirilebilir.

Öğrencilere başarısızlıkları için kalıcı yüklemeler yerine, kalıcı olmayan yüklemeler yapılmasını bir çok faydası görülmüştür. Bu çalışmalarda öğrencilere çaba geri bildirim verilmiştir. ( “ o konuda çok çalışıyorsun gibi” )

Diğer çalışmalar öğrencilerin harcadıkları çabadan ziyade kullanmış oldukları metotlar üzerinde durmuşlardır. Örneğin; sadece çalışma zamanın miktarı üzerinde değil, çalışma teknikleri üzerinde durma gibi.

Özellikle strateji yetenek ile çabayı birleştirdiği için, üstün öğrencilerin yetenekli duygusunu tehdit etmeden, bir şeyleri denemeyi (çaba sarf etmeye) sevk edebilir.

( Colangelo, 1997; ss. 411-412 )

Başarma ve Öğrenilmiş Çaresizlik Kuramı:

Abramson, Seligman ve Teesdale başarısız olan bir şahsın, bu başarısızlığını mutlaka bazı nedenlere yüklemeye çalışacağını iddia edeler. Yükleme olasılıkları ile ilgili biraz daha ayrıntılı bir analiz yöntemi uygulamaktadır. Aşağıda bu yönteme göre özetlenmiş ve matematik sınavında başarısız olan bir öğrencinin başarısızlığını yükleyebileceği etkenleri (veya ihtimalleri) görülmektedir ( Arık, 1996. s. 318).

Bu Tabloya göre olayla ilgili üç soru sorulmaktadır. ( Bkz. Tablo – 2 )

1- Başarısızlığa neden olduğu düşünülen etkenler “içerden” mi, yoksa “dışardan” mı ileri gelmektedir?

2- Başarısızlığın nedeni “ kararlı ” mı yoksa “ kararsız ” mı?

3 Nedenler “ genel ” mi, yoksa “ özel ” mi ?

Öğrenilmiş Çaresizlik kuramına göre, şahsın başarısızlığı için yapığı yüklemeler, o şahın bundan sonraki hayatını, davranışlarını tayin edecektir. Buna göre, genel yüklemeler olumlu veya olumsuz etkileri büyütecek, yayacaktır. Kararlı etkenlere yapılan yüklemeler, olumlu veya olumsuz etkilerin uzun süreli olmasına neden olacaktır.

İç etkenlere yükleme ise öz güveni etkileyecektir. Yüklemeler tablodaki gibi, özellikle genel, kararlı ve iç etkenlere yapılan yüklemeler ise, büyük bir ihtimalle büyük yüklemeler yapan birey özgüvenine yitirecektir. Bundan sonra bu birey istediği hedeflerin ulaşılamaz olduğuna inanacaktır.

Hedef Kuramları ( Goal Theories ):

Carol Dweck ve arkadaşları öğrencilerin yeteneklerinden daha ziyade, sınıftaki hedefleri başarılarını belirlediğini iddia etmektedir. Öğrencilerin hedefleri de kendi zekalarının algılayış biçimleriyle ilişkili olduğunu savunuyorlar. ( Bkz. Tablo – 3 )

Dweck’ e göre 2 temel zekâ görüşü vardır. Bunlar;

1- Oluş ( entitiy )

2- Artış ( Incremental )

Oluş görüşüne sahip öğrenciler, zekânın sabit = değişmez ( fixed ) bir kişilik özelliği ( trait ) olduğunu düşünürler. Kendi yetenekleri hakkında olumlu, güzel, hoş düşünceler verecek aktiviteler ile uğraşırlar. Oluş kuramcıları, performans hedeflerini benimserler. Başarı durumlarını kendi yeteneklerini test eden durumlar olarak görürler. Güvenli oldukları bir öğrenme durumuna yaklaştıklarında uyumlu öğrenme davranışı sergilerler. Fakat kendilerini güvenli hissetmedikleri öğrenme ortamına yaklaştıklarında ise, ( yeni bir durum ) uyumsuz öğrenme davranışı sergilerler. Yetenek ve çaba arasında ters ilişki olduğunu düşünürler. Eğer çok çabanın neticesinde başarılı olurlarsa yeteneklerinden şüphe ederler.

Artiş kuramcıları, kendi zekâlarının değişebilir ve çabanın neticesi olarak görürler. Başarı durumlarını kendi yeteneklerini geliştirebilecekleri bir şans olarak görürler. Bundan dolay, performans hedeflerinden daha ziyade öğrenme hedeflerini benimserler. Çaba ile yeteneğin, doğru orantılı olduklarını düşündüklerinden zor bir görevle karşılaştıklarında çok çalışırlar. Belirli görevlerde, kendilerine olan güvene bakmaksızın uyumlu öğrenme davranışı sergilerler ( Colangelo, 1997; ss. 412-413 ).

Düşük başarı ile karşılaştığımızda, neden olarak güdülenme probleminden şüpheleniyorsak, eğitimci olarak aşağıdaki soruları sorma ihtiyacımız vardır;

  • Bu öğrenci için hedef ve beklentilerim nedir?
  • Öğrencinin bu öğrenme göreviyle ilgili hedef ve beklentileri nelerdir?
  • Hedefler hem benim için hem de öğrenci için net midir?
  • Hedefler çatışma içinde midir?
  • Hedeflerimizin engelleri nelerdir?
  • Öğrencinin bu öğrenme görevinde ilgi düzeyi nedir?
  • Eğer hedefler farklı ise, onları uyumlu hale nasıl getirebilirim?
  • Eğer ilgi düzeyi yüksek değil ise, onu nasıl yükseltebilirim?

Bu sorulara verilen yanıtlar, hem problemin tespitini, hem de öğretim stratejisi sağlar. Hedef, ilgi ve engeller üzerinde tartışarak, öğrenciyi motivasyonu yok diye damgalamak hatasından kurtulmuş oluruz. ( Silverman, 1993; s. 269 )

Aşırı-Doğrulama Hipotezi ( Overjustification Hypothesis ) :

Lepper, Green ve Nisbitt ( 1973 ), yaptıkları deneylerde çocukların hali hazırda hoşlandıkları aktiviteleri yaparken onları ödüllendirmişlerdir. Deneylerin sonunda, çocukların önceden hoşlandıkları aktivitelerden artık daha az ilgi ve haz aldıkları görülmüştür.

Araştırmacılar bunu şu şekilde açıklamışlardır; hali hazırda hoşlandığı bir aktivite için ödüllendirildiğinde, çocuğun denetim odağı içten dışa kaymaktadır. Bundan dolay çocukların hoşlanarak yaptığı işler pekiştirilmemelidir.

Öğretmenlere Öneriler:

  1. Sonuç ve diş değerlendirmeden daha ziyade süreç ve ilerleme üzerinde yoğunlaşarak, öğrenmede çabanın rolünü vurgulayınız.
  2. Arada sırada öğrencilerin risk alma davranışları için titizliğinizi gözden çitarin.

( örneğin; özellikle zor ödevler için geçti/kaldı kredisi veriniz. )

  1. Öğrencilerin çabaları ile sonuçlar arasındaki yakın ilişkiyi görmelerine yardımcı olunuz.
  2. Pekiştiricileri idareli olarak kullanınız ve hali hazırda ödül durumunda olmayan davranışları pekiştiriniz.
  3. Beceri kazanımının önemini vurgulayarak zekânın artış görüşünü model aliniz…
  4. Çabasıyla başarı gösterenlere saygı gösteriniz ( Colangelo, 1997; ss. 413-414 ).

Okulda Olumlu Psikolojik Çevre ve Motivasyon:

Okuldaki olumlu psikolojik çevre öğrencinin motivasyonunu oldukça etkiler. Okul müdürleri, aşağıdaki sıralanan program ve önerileri uygulayarak bu tip bir çevre oluşturabilirler.

  • Hedeflerin belirlenmesine ve öz-denetime ( self- regulation ) önem verme.
  • Öğrenme ortamlarında öğrencilere seçenekler sunma
  • Öğrencilerin davranışlarının, kişisel en iyi hedeflerine ulaşmaları için pekiştirilmesi.
  • Grupla öğrenme ve problem çözme deneyimleri yoluyla takım çalışmasını teşvik etmek.
  • Başarının sosyal karşılaştırmaları yerine, kendini değerlendirme ve değerlendirme teknikleri yerleştirme.
  • Zaman becerileri öğretme. (ERIC Clearinghouse on Educational Management, 1999 )

KAYNAKLAR

Arık, I.A., Motivasyon ve Heyecana Giriş. Çantay Yayınevi, İstanbul: 1996.

Clark, B., Growing up to the Gifted. Printice Hall, 1997.

Colangelo, N., Davi, G.A., Handbook of Gifted Education. ( 2nd ed. ). Allyn and Bacon,MA; 1997.

Cüceloglu, D., İnsan ve Davranışı: psikolojinin Temel Kavramları ( 7. Basım ). Remzi Kitabevi, İstanbul ; 1997.

Fiske, S.T., Taylor, S. E., Social Cognition. 1985.

Hewstone, M., Causal Attribution. Blackwell Publishers, Oxford; 1994.

http://www.wpi.edu/jmhill – Enhancing Student Motivation. ERIC Clearinghouse on Educational Management 1999.

http://www.altavista.com. How can School Leaders Generate Student Motivation? ERIC Clearinghouse on Educational Management, 1999

Silverman, L.K., Counseling the Gifted and Talented. Love Publishing Company, Denver-Colorado; 1993.

Webb, J. T., Meckstroth, M.S., Tolan, S. S., Guiding teh Gifted Child. Gifted Psychology Press, Arizona; 1994.

Hazırlayan: Psikolog Dr. Sezai KALAFAT

Psk.Dr.Sezai Kalafat hakkında 35 makale
Psk. Dr. Sezai KALAFAT 1967 Karadeniz Ereğli doğumludur. İlk, orta ve lise eğitimini burada tamamlamıştır. 1993 yılında Orta Doğu Teknik Üniversitesi Psikoloji bölümünden Psikolog unvanıyla mezun olmuştur. Doktorasını İstanbul Üniversitesinde tamamlamıştır. Üniversitede akademik personel olarak görev yaptıktan sonra Ereğli Cogito Danışmanlığı kurmuştur. Psk. Dr. Sezai KALAFAT halen Ereğli Cogito Danışmanlık’ta çalışmalarına devam etmektedir. Aldığı Eğitimler (Eğitimi Veren, Eğitimin Konusu, Eğitimci, Eğitim Tarihi sırasında verilmiştir): 1- PSİKONET, Şema Terapi: Model ve Teknikler eğitimi, Psikiyatrist Dr. H. Alp Karaosmanoğlu, Ekim 2013; 2- CBTISTANBUL, Kognitif Terapi İlkeleri & Depresyon Tedavisinde Uygulanması, Dr. Emel Stroup, Kasım 2013; 3- CBTISTANBUL, Kognitif Terapinin Anksiyete Tedavisinde Uygulanması, Dr. Emel Stroup, Aralık 2013; 4- CBTISTANBUL, Kognitif Terapi Yönelimli Klinik İlk Görüşme & Terapi Becerileri, Dr. Emel Stroup, Eylül 2014.

İlk yorum yapan olun

Bir yanıt bırakın

E-posta hesabınız yayımlanmayacak.


*